ICS Portugal Social em Mudança_2021

30 Com o confinamento, o uso de meios digitais de aprendi - zagem aumentou em todos os níveis de ensino, com particular destaque para a educação pré-escolar e o ensino básico e se- cundário (Eurofound 2021). Quando interrogados sobre se os apoios postos à disposição pelos respetivos governos para o ensino à distância são os neces- sários, a maioria dos pais e encarregados de educação (EE) dos 27 Estados membros responde afirmativamente. Não obstante, sendo uma solução de recurso, o ensino remoto de emergência não parece ser avaliado pelos educadores como o mais adequado para crianças e jovens. À data do inquérito Eurofound (julho de 2020), no final de um ano letivo particularmente conturbado, a crítica mais apontada pelos pais e EE reside no défice de apoio individual ao vivo prestado ao aluno pelos docentes (figura 2.2). Com o confinamento, o uso de meios digitais de aprendizagem aumentou em todos os níveis de ensino, com particular destaque para a educação pré-escolar e o ensino básico e secundário Figura 2.2 – Apoio recebido pelas crianças para o desenvolvimento do ensino remoto, na perspetiva dos pais (%), UE27, julho de 2020 Fonte: Eurofound (2021). Education, Healthcare, and Housing. Não Sim, mas pouco Sim, na quantidade adequada Sim, mas demasiado Materiais ou instruções para estudo autónomo, online ou para download 21,0 48,0 19,0 0% 20% 40% 60% 100% 28,0 34,0 37,0 Feedback individual dos professores, ao vivo 16,0 29,0 51,0 Feedback individual dos professores, escrito ou enviado online 80% O ensino superior, por sua vez, também teve necessidade de recorrer ao ensino remoto. Apesar de a estrutura do ensino à distância estar há mais tempo presente no ensino superior não apenas nas modalidades pioneiras de universidades aber- tas, como também em formato de cursos breves ou na versão híbrida ( blended learning ), esta seria um mero complemento da prática amplamente adotada do ensino presencial. A COVID-19 precipitou a mudança. Durante março e abril de 2020, 85% das instituições de ensino superior na Europa transitaram para o ensino remoto, enquanto 12% se encontravam a desenvolver soluções nesse sentido (Farnell et al . 2021, 22). Com mais ou menos sucesso, o ensino nas universidades europeias incluiu aulas em streaming em tempo real, apresentações enviadas aos alunos e conferências assíncronas pré-gravadas disponíveis online através de vídeo ou áudio ( ibid ., 25). Não obstante, a transição para o ensino remoto colocou dificuldades em várias frentes, quer nos cursos com forte com - ponente prática ou laboratorial, em que a presença física é in- substituível, quer no acesso a equipamentos e à internet, por parte de alguns estudantes. Adicionalmente, há ainda a considerar impactos indiretos no ensino, tais como o eventual abandono dos estudos devido à perda de rendimento dos estudantes ou das suas famílias, problemas relacionados com o bem-estar físico e psicológico que o confinamento veio adensar e quebra nas dinâmicas de mobilidade estudantil. Tida como uma das principais apostas das políticas europeias de educação nas últimas décadas, a mobilidade internacional, nomeadamente de crédito que o programa Erasmus veio criar, viu-se fortemente afetada (figura 2.3). Os estudantes internacionais emmobilidade de crédito num estabelecimento de ensino superior português registam já um recuo no ano de eclosão pandémica (2019/2020) e os dados mais recentes de 2020/2021, ainda que referentes apenas ao 1.º semestre, confirmam esse retrocesso. Desenhados, a traços largos, os impactos da pandemia na educação à escala europeia, importa agora conhecer, com mais detalhe, a situação no caso português. 2,0 4,0 12,0